La importancia del Factor Relacional en todos los niveles de enseñanza

A finales de los 80 se hizo una gran apuesta por la inclusión de la Alfabetización Mediática en el contexto estadounidense con la redacción de la guía Media Literacy Resource Guide (1989). Este hecho supuso un gran avance, pero no fue suficiente. Algunos expertos consideran que el uso de recursos por sí mismos no tiene sentido si no se acompaña de un método de enseñanza (Pereira et al., 2012). Dicho de otro modo, y como señala Ferrés-Prats (2007), debe evitarse divinizar los recursos tecnológicos (TIC) y tener presente que, por sí mismos, no mejorarán las prácticas docentes ni tampoco pondrán fin al conflicto educativo que atraviesa la enseñanza. Sin embargo, su utilización de forma razonable puede contribuir a la adquisición de determinadas habilidades y competencias mediáticas como, por ejemplo, incrementar el buen manejo del lenguaje, de la tecnología, de la producción y la programación; así como incentivar la promoción de valores y la estética de los mensajes.

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Desmontar el paradigma instrumental de las TIC

En mi tesis doctoral titulada “Alfabetización mediática en la Unión Europea. Evaluación del proyecto de formación del profesorado Media in Action”, dirigida por el Catedrático Dr. Ignacio Aguaded, y la catedrática Dra. Carmen Marta Lazo, de la Universidad de Zaragoza, se han recogido distintas propuestas que dan cuenta de la importancia de incluir el Factor Relacional en la enseñanza. De hecho, Cabero-Almenara (2002) explica que el valor de la transformación no recae solo en la tecnología, sino en la relación que establecemos con ella y con el resto de las variables curriculares. Se trata, por tanto, de realizar una interacción cognitivo-social con la información en un contexto determinado, explica el autor. En esta misma línea, Gabelas-Barroso y Marta-Lazo (2020) plantean la necesidad de desmontar el paradigma instrumental de las TIC y apostar por la importancia del Factor Relacional de las TRIC (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación), para potenciar la importancia de las relaciones sociales, cognitivas y emotivas entre los participantes del proceso formativo mediado por la tecnología.

El uso de las TRIC mejora la comunicación y las competencias críticas

Este hecho se ha verificado en las investigaciones realizadas por Marta-Lazo et al. (2016) sobre el beneficio del uso del Factor Relacional en las redes sociales. En el estudio se lleva a cabo el uso de las TRIC a través de la dialéctica de Twitter y que los autores denominan InteRmetodología porque se produce en un espacio e-learning. Este hecho pone en evidencia que el uso de las TRIC mejora la comunicación entre los estudiantes y el docente gracias al sistema de aprendizaje horizontal imperante en estas plataformas (Gabelas et al., 2015).

Otra de las conclusiones relevantes del estudio (Marta-Lazo et al., 2016) es que su inclusión en la enseñanza potencia las competencias críticas y creativas de los participantes. Estos resultados son novedosos porque dan respuesta a la problemática planteada por Ferrés-Prats (2007) y Pereira et al. (2012) sobre la instrumentalización de la tecnología en la enseñanza. Y, por otro lado, sirven como guía para crear entornos de aprendizaje dinámicos, e innovadores en las universidades o en cualquier nivel de enseñanza.

Redes de contacto entre los docentes: apps y Zoom

En la actualidad, y con esta misma finalidad, surgen propuestas realizadas por investigadores para establecer redes de contacto entre los docentes. Es el caso de la app Voxer (Matthew, 2021) para que los docentes puedan intercambiar mensajes de voz yestablezcan redes de enseñanza-aprendizaje y de apoyo entre ellos. Otra forma de contribuir a mejorar los sistemas de enseñanza es conocer las distintas experiencias docentes a través de los últimos estudios sobre las tendencias en educación.

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Por ejemplo, en la investigación llevada a cabo por Castelli y Sarvary (2021) se resuelve una problemática a la que se han enfrentado los docentes durante la pandemia: la negativa de muchos estudiantes a no poner las cámaras web durante las sesiones online. Este hecho ha supuesto un reto para los docentes al tener que enfrentarse al silencio de los estudiantes durante las clases.

Castelli y Sarvary (2021) realizaron un estudio para conocer las razones por las que los estudiantes no estaban dispuestos a encender las cámaras en las sesiones por Zoom. La propuesta de Castelli y Sarvary (2021) resulta importante porque ayuda a idear estrategias para combatirlas. En el estudio participaron 312 estudiantes y el 90% aseguró que prefería tener las cámaras apagadas durante las clases por Zoom alegando a los siguientes motivos: un 41% de los estudiantes mostró su preocupación por la apariencia, un 26% no se sentían cómodos mostrando a las personas que tenían detrás de ellos, por ejemplo, su familia o sus compañeros de habitación; un 17% aseguraban no sentirse bien mientras todos los demás los miraban todo el tiempo y un 2,2 % informó de que su cámara web no funcionaba. En este sentido, Castelli y Sarvary (2021) plantean alentar el uso de las cámaras y evitar las imposiciones por parte de los docentes. Por ello, Castelli y Sarvary (2021) realizan las siguientes recomendaciones:

  1. Hablar de forma explícita sobre el uso de las cámaras con los estudiantes.
  2. Explicarles que es importante que la enciendan para mejorar la comunicación, es decir, se trata de dejar las normas claras e incluso promover determinados incentivos para aquellos que lo hagan.
  3. Otro de los consejos que plantean los autores se basa en dar descansos entre las clases para ayudarles a mantener la atención y evitar la llamada “fatiga del Zoom”. En este caso, el uso de técnicas de aprendizaje activas podría ayudar a incentivar el compromiso de los estudiantes con las materias y favorecer su integración e interacción durante las clases online (Castelli y Sarvary, 2021).

Este tipo de experiencias docentes pueden servir de guía a otros educadores que deseen incorporar el aprendizaje en conectividad a través del uso de redes sociales en sus clases (Marta-Lazo et al., 2016).

Sheila Peñalva

Referencias

Cabero-Almenara, J. (2002). Mitos de la sociedad de la información: sus impactos en la

educación. In Aguiar, M.V. (coods): Cultura y Educación en la sociedad de la información. Netbiblo, 17-38.

Castelli, F., & Sarvary, M. (2021). Why students do not turn on their video cameras during online classes and an equitable and inclusive plan to encourage them to do so. Ecology and Evolution. https://doi.org/10.1002/ece3.7123

Ferrés-Prats, J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar, 29, 100-107. https://bit.ly/3ADtw5P

Gabelas-Barroso, J.A., & Marta-Lazo, C. (2020). La era TRIC:Factor R-elacional y Educomunicación. Egregius.

Gabelas-Barroso, J. A., Marta-Lazo, C., & González Aldea, P. (2015). El factor relacional en la convergencia mediática: una propuesta emergente. Anàlisi: quaderns de comunicació i cultura, 53, https://doi.org/10.7238/a.v0i53.2509

Marta–Lazo, C., & Gabelas-Barroso, J.A. (2016). Comunicación digital: Un modelo basado en el Factor R-elacional. Barcelona: Editorial UOC

Matthew, X. J. (2021). How Teachers Use Voxer to Connect. Edutopia. https://edut.to/3IL4Rz5

Pereira, S., Pinto, M., & Pereira, L. (2012). Resources for media literacy: Mediating theresearch on children and media. Comunicar, 39, 91-99. https://doi.org/10.3916/C39-2012-02-09

José Antonio Gabelas
José Antonio Gabelas-Barroso. Profesor titular de la Universidad de Zaragoza. Creador del Factor Relacional y las TRIC (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación).

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